תכנית התערבות לשיפור קצב כתיבה ולשיפור קשיים בשליפה בקרב סטודנטים לקויי למידה עם אמבידקסטריות (שווה ידיים)

BABES-BOLYAI University

Ambidexterity

 

תקציר

 

המחקר עוסק באחוז מהאוכלוסייה המאופיין בתופעה  המכונה אמבידקסטריות או שווה ידיים. תופעה זו מאופיינת בקצב כתיבה איטי, בקשיים בשליפה ובזכירת רצפים.  תפקודם האיטי בהשוואה לנורמה יוצר פער משמעותי בהישגיהם הלימודיים מהמצופה מבני גילם.

מחקר זה מתייחס לתכנית התערבות ייחודית הנקראת A.T.P ( Ambidexterity, Training, Program) שפותחה ע"י החוקרת כדי לאפשר שיפור במיומנויות בסיסיות. תכנית ההתערבות כוללת שרטוטים המחזקים את חציית קו האמצע, כתיבת רצפים (א-ת בעברית ולבוגרים תוספת של ה- a,b,c  ), כתיבת רצפים מספריים (דילוגים של 2,3,4,5) לשיפור השטף המילולי והעתקת פסקה (עד 30 מילים) במטרה לשפר את קצב הכתיבה.

המחקר הנוכחי בוחן את השפעת תכנית ההתערבות על סטודנטים לקויי למידה שאובחנו כשווי ידיים (אמבידקסטרים- Ambidextrous people) בטווח הגילאים 7-16 על קצב הכתיבה האיטי באמצעות תרגול עקבי. בנוסף, נבדקה השפעת תכנית ההתערבות על תפיסת עצמית, על התחום הקוגניטיבי, על יכולות מוטוריות ועל ההתנהגות.

מילות מפתח: אמבידקסטריות, כתיבה, שליפת מידע, המוח הגמיש, אימון (תרגול קוגניטיבי).

מבוא

תופעת האמבידקסטריות נחשבת לתופעה מולדת  (Mori, Iteya & Gabbard, 2006)המשקפת חוסר איזון בסינכרון האונות במוח (Yancoseck, 2010). המונח אמבידקסטריות מתייחס לאדם המסוגל להשתמש ביד ימין וביד שמאל באופן שווה במיוחד במשימות הדורשות מוטוריקה עדינה או מוטוריקה גסה (Rodriguez, 2010).. יתרה מזאת, מחקרים מראים כי אמבידקסטריות היא "נורת הזהרה" לנזק מוחי ולנטייה ללקויות למידה ולבעיות בהתארגנות במרחב.

בעקבות התבוננות בעובדה שרוב האוכלוסייה מציגים העדפה של יד אחת על האחרת "נוצר" המושג "ידייות" וכן מהעובדה כי  90% מהאנשים מעדיפים את יד ימין (Corballis, 2003) . מסתבר שמקור המושג נובע מהעובדה שילדים בעלי חוסר עקביות בהעדפת יד דומיננטית הראו פחות קואורדינציה בהשוואה לבני גילם שהינם בעלי העדפה מובהקת של דומיננטיות

(Mori, Iteya & Gabbard, 2006) מסתבר כי הבדלים אלה מופיעים גם בבגרות.

זאת ועוד, נמצא כי העברת האינפורמציה בין האונות נעשית ביתר יעילות בקרב ילדים בעלי העדפה מובהקת של יד דומיננטית. מחקרים אחרונים מציגים קשר בין דו-צידיים לבין יעילות שיתוף הפעולה בין ההמיספרות בהשוואה לימניים מובהקים או לשמאליים מובהקים(Davidson & Tremblay, 2013). בנוסף, בחינת השונות של האונות במוח מדגישה קשר משמעותי בין נוירופסיכולוגיה לבין ידיות. כלומר, בשלות המיספרה דומיננטית מתקשרת ליעילות במעברים החשמליים בין האונות הידועים כתומכים בפעילויות למידה תקינות.

קיימים מחקרים המתארים את הידיות כהרשאה (כמתן תוקף) או כעדות לאופן הפעילות במוח אך עדיין לא הוצגו דרכי מדידה מדויקים   (Rodriguez, 2010). הוסק כי ייתכן שבתופעת האמבידקסטריות מדובר במבנה המוח לא רגיל מבחינת הידיות וכן המעגליות החשמלית והתפקוד כנראה שונים מהמבנה שנראה אצל ימניים ונחשב לנורמלי.

אחד המאפיינים של אנשים עם לקויות למידה הוא חולשה בחציית קו האמצע, מושג המתאר קושי ביכולת הבסיסית של האדם לעבוד בצורה אלכסונית, ולחצות את קו האמצע הדמיוני של הגוף . ידוע כי המוח האנושי פועל בהצלבה המבטאת את שיתוף הפעולה בין האונות או את האינטגרציה של שני צדי המוח. יכולת זו מתפתחת עד גיל 4-4.6 באמצעות זחילה, התהפכות, ישיבה והליכה. שיתוף הפעולה בין שני צידי הגוף נחוץ לביצוע לפעילות גופנית יעילה יותר, ולהרמוניה מוטורית של כל חלקי הגוף. חציית קו האמצע מאפשרת לעבוד בכל אחד מארבעת פלגי הגוף בנפרד, והיא הבסיס להתפתחות קוגניטיבית ומוטורית בגילאי הגן ובית הספר.  אם התהליך אינו מגיע לידי הבשלה קיים שימוש בשתי הידיים  ובולטים קשיים בציור,  בגזירה, בכתיבה ובהמשך קושי בהבנה ובהפקת אותיות. לפיכך מודגש כי הידיות משמשת כהרשאה לאופן התפקוד המוחי (Rodriguez, 2010) .

תופעת האמבידקסטריות המתוארת כחוסר סימטריה מוחית משקפת חוסר איזון בסינכרון בין ההמיספרות (Yancoseck, 2010) ומתבטאת בלקויות למידה. מכיוון שהגורם המרכזי בקרב לקויי למידה עם אמבידקסטריות הוא חולשה בחציית קו האמצע, נחוצה תכנית התערבות הכוללת פעילויות לשיפור שיתוף הפעולה בין האונות.

דיאגרמה 1- השפעת החולשה בחציית קו האמצע על אמבידקסטריות.

©

מיומנות הכתיבה

הספרות מציגה בהרחבה את מיומנות הכתיבה כאחת מהפעולות האנושיות המורכבות ביותר מכיוון שהיא כוללת אספקטים קוגניטיביים, תפיסה ומוטוריקה .(Hammill & Poplin, 1978). בתופעת האמבידקסטריות כל אונה פועלת בנפרד ואין שיתוף פעולה וסינכרון ביניהן. כתוצאה מכך רכישת מיומנות הכתיבה התלויה בקשר עין-יד נפגמת אצל ילדים דו צידיים (Ambidexterity). כאשר העין והיד אינן מקבלות הוראות מאותה האונה ואינן מדווחות בחזרה, בולטים קשיים ביכולת המוטורית לכתוב  (Modlinger, 1981)., לפיכך, נדרש טיפול מתאים כדי לשפר או לחזק את "חציית קו האמצע" (Ding, 2004)..

מיומנות שליפת מידע (אוטומציה)

Hulme et al  (1999) טענו שמהירות הדיבור נמדדת במהירות המילים שניתן לקודד ולחזור בתוך הלולאה הפונולוגית. מרכיב נוסף המתייחס לנושא השליפה הוא היכולת להשתמש בייצוגים של מבנים פונולוגיים של מילים שנקראו בעבר ועשויות להימצא בזכרון לטווח ארוך.  במיומנויות במתמטיקה מונח השליפה מתייחס ליכולת לאחסן מספר עובדות. במילים אחרות, בעיות בשליפה מתבטאות ביכולת ספירה (מנייה) איטית ובהנמכה בנגישות לפרטים לקסיקליים.

אימון קוגניטיבי (תרגול)

במחקרים רבים טוענים כי המטרה באימון קוגניטיבי היא לשפר פעילות מטרה קוגניטיבית כמו

זכרון עבודה, קשב, כישורי שפה ותפיסה מרחבית. אם ניתן הדבר השאיפה היא להגיע למקסימום

היכולת אבל תוצאות האימון בקרב המתאמנים עשויה להיות שונה     .(Cohen Kadosh, 2013)

מסתבר שהמטרה ברוב ההתערבויות בקרב אוכלוסיית תלמידים עם לקויות למידה היא להעביר פעילות עצבית מהאונה הימנית במוח לאונה השמאלית.  בכל זאת, בקרב תלמידים עם לקויות למידה המעבר עלול להיות לקוי והם עשויים להתגבר עם קושי זה באמצעות הקטנת התלות באונה החלשה או בהמיספירה הפחות פעילה (Horowitz et al., 2014). כפי שנאמר במאמרים אחרונים, תכנית התערבות מתבססת על שיפור זכרון העבודה ועל שיפור במהירות תהליכי העיבוד (Horowitz et al., 2014). יתרה מזאת, כתוצאה מפעילות מוגברת באזורים חלשים ובעקבות חשיפה לפעילויות פחות שכיחה התרגול משפיע על האזורים האחראים על התפקודים הניהוליים במוח ומשפר אותם.

חשוב לציין כי אימון קוגניטיבי יכול להשפיע ולגרום לשינויים בביצוע מטלות בזכות השינוי ברמה העצבית (הנויירונית)(Krafnick et al., 2011) . יתרה מזאת,  הצלחת האימון הקוגניטיבי  פועלת  בזכות הפעלת תכנית ההתערבות במוח הגמיש   (Papanicolaou et al., 2001).

ניתן להסיק כי המוח הפלסטי (הגמיש) מאפשר שינויים מבניים באיזורים האחראים על תפקוד לקוי מסוים או באמצעות מעבר אינפורמציה מאונה אחת לאחרת במשך תקופת אימון קצרה או ממושכת. האימון משפר את המעבר בין האונות ובזכות זה התפקוד משתפר.

הפער בידע

קיים פער בממצאי שלושת המבחנים (שני הראשונים שכיחים) הבודקים דומיננטיות:

(McManus Test, Oldfield questionnaires and the Card Test, Galifret-Zazzo, 1966)

• קיימת מודעות נמוכה לעובדה שהיד הכותבת ופעילה גם במגוון פעולות נוספות אינה בהכרח היד הדומיננטיות.
• לא נמצא בתחום הקוגניטיבי קשר בין Ambidexterity לבין קשיים בשליפת מידע.

מתודולוגיה

פרדיגמת (סוג) המחקר

במחקר זה נבחרה שיטת המחקר  “Mixed Methods”  , גישה המשלבת בין מחקר איכותני לבין מחקר כמותי   (Venkatesh, Brown & Bala, 2012) מכיוון שמשולבים בו כלי בדיקה שונים: קצב כתיבה, שטף מילולי, שיום וקצב שליפה (אוטומציה) נמדדו בשיטת מחקר כמותית. לעומת זאת, הראיון שהתבצע נבדק בשיטת מחקר איכותנית מכיוון שבאמצעותו החוקר הבין את תרומת תכנית ההתערבות בתחום המוטורי, ההתנהגותי, הקוגניטיבי והתפיסתי.

האוכלוסייה

30 תלמידים לקויי למידה עם Ambidexterity בגילאים 7-16 משלושה בתי ספר: 10 סטודנטים בגילאים 14-16 מבית ספר פנימייתי, 8 תלמידים צעירים מבית ספר יסודי דמוקרטי בגילאים 8-11 ו-12 סטודנטים צעירים בבית ספר יסודי בגילאים 7-11: 19 בנים ו- 11 בנות. 22 מהמשתתפים כותבים ביד ימין ו- 8 משתתפים כותבים ביד שמאל.

כלי המחקר

1. שלושה מבחנים תקפים ומהימנים לזיהוי Ambidexterity:

Oldfield questionnaire (1970), McManus Test (1988) and The Cards Test (1966).

2. ארבעה מבחנים תקפים ומהימנים לבדיקת ביצוע ראשוני של ארבע מיומנויות: קצב כתיבה (DST, 2011)., שיום ושטף מילולי (Kave, 2005) ואוטומציה (Ben Dror-Shani, 2006).
3. ביצוע תכנית התערבות T.P לשיפור ארבע מיומנויות כדי למנוע גישה שלילית ללמידה בעקבות התמודדות עם לקויות למידה.
4. בדיקת " מחצית מחקר" אחרי 18 מפגשים לבדיקת השפעת תכנית ההתערבות ובדיקה לאחר תכנית ההתערבות בסיום התהליך (סך הכך- 36 מפגשים).
5. ביצוע 25 ראיונות עומק לדיווח על קשיי הלמידה לפני שלב זיהוי מקור השורש לכשל ובדיקת תפיסות (Perception Self-) המשתתפים בסיום תוכנית ההתערבות.

תכנית התערבות A.T.P (Ambidexterity Training Program)

מדובר בתכנית ייחודית שפותחה על ידי החוקרת ומבוססת על הנסיון המקצועי והאישי שלה.

מטרת התכנית היתה לשפר ארבע מיומנויות: קצב כתיבה, שטף מילולי, שיום ושליפת מידע אוטומטית באמצעות תרגול בן 15 דקות, פעמיים בשבוע : סך הכל- 34 מפגשים).

מטרה נוספת התמקדה במניעת מצב של המנעות מכתיבה הגוררת חוסר שיפור קצב הכתיבה  וחוסר שיפור השליפה (הגדרת הילד כדיסגרף) וכן שיפור השטף המילולי.

התכנית כוללת את שלוש הפעילויות הבאות:

1. שרטוט במשך 3-5 דקות לשיפור חציית קו האמצע ולשיפור ביצועים מוטוריים.
2. כתיבת רצפים של א-ב, סדרות חשבוניות (דילוגים של 2, 3, 4, 5, …), לבוגרים רצף a,b,c

במשך 3-5 דקות כדי לשפר את השטף המילולי.

3. העתקת פסקה באורך 30 מילים במשך 3-5 דקות במטרה לשפר את קצב הכתיבה.

 

הממצאים

נצפה שיפור משמעותי בקרב כל המשתתפים בקצב הכתיבה ובשטף המילולי, אבל נצפה שיפור פחות משמעותי במיומנות השיום וביכולת שליפת המידע (אוטומציה).

ניתן לראות את תרומת התכנית הממצאים בטבלה הבאה:

טבלה 1: סך השינויים בארבע המיומנויות לפני תכנית ההתערבות ולאחריה:

(pre- and post-intervention).

קצב כתיבה

הממצאים מצביעים על שיעור גבוה בשיפור מ-90% תפקוד לקוי לפני תכנית ההתערבות ל- 10% תפקוד לקוי באמצע התהליך ( לאחר 18 מפגשים) ול- 0% תפקוד לקוי לאחר תכנית ההתערבות. נצפתה גם עלייה בשיעור מספר המילים לדקה התחום בנורמה: מ- 0% תפקוד בטווח הנורמה לפני תכנית ההתערבות ל- 13% באמצע התהליך ול- 50% תפקוד בטווח הנורמה לאחר תכנית ההתערבות. שינויים אלה היו מובהקים (χ2=78.84, p<0.01).

שטף מילולי

חלה עלייה מובהקת סטטיסטית של שטף מילולי לדקה בשלב הביניים בהשוואה לשלב שלפני תכנית ההתערבות ובשלב שלאחר תכנית ההתערבות בהשוואה לשלב הביניים וכן בהשוואה לשלב שלפני תכנית ההתערבות. כך, שטף מילולי עולה מכ-15 מילים לדקה בשלב ההתחלתי לכ-21 מילים לדקה

בשלב הביניים ולכ-25 מילים לדקה בשלב הסופי (F=76.31, p<0.01).

מהממצאים עולה כי חלה ירידה בשיעור שטף מילולי לדקה ברמות הבאות:

• הרבה מאוד מתחת לנורמה (לקות): מכ-57% בשלב שלפני תכנית ההתערבות ל-0% בשלב הביניים ובשלב שלאחר תכנית ההתערבות.
• הרבה מתחת לנורמה (קושי): מכ-33% בשלב שלפני תכנית ההתערבות ל-20% בשלב הביניים ולכ-7% בשלב שלאחר תכנית ההתערבות.

יחד עם זאת חלה עלייה בשיעור שטף מילולי לדקה ברמות הבאות:

• בטווח הנורמה: מכ-3% בשלב שלפני תכנית ההתערבות לכ-17% בשלב הביניים ול-47% בשלב שלאחר תכנית ההתערבות.
• מעל הנורמה: מ-0% בשלב שלפני תכנית ההתערבות לכ-3% בשלב הביניים ול-13% בשלב שלאחר תכנית ההתערבות.

ראוי לציין כי השיניים האלה נמצאו מובהקים מבחינה סטטיסטית (χ2=70.63, p<0.01).

שיום

מהממצאים עולה כי חלה ירידה בשיעור תוצאות מבחן השיום ברמות הבאות:

• הרבה מאוד מתחת לנורמה (לקות): מכ-27% בשלב שלפני תכנית ההתערבות ל-0% בשלב שלאחר תכנית ההתערבות.
• הרבה מתחת לנורמה (קושי): מכ-47% בשלב שלפני תכנית ההתערבות לכ-13% בשלב שלאחר תכנית ההתערבות. ראוי לציין כי השיניים האלה נמצאו מובהקים מבחינה סטטיסטית (χ2=69, p<0.01
• חלה עלייה מובהקת סטטיסטית בתוצאות מבחן השיום בשלב שלאחר תכנית ההתערבות בהשוואה לשלב שלפני תכנית ההתערבות. כך, תוצאות המבחן עולות מיכולת שיום של כ-31 פריטים בשלב ההתחלתי לכ-37 פריטים בשלב הסופי (t=-8.09, p<0.01).

תהליך האוטומציה (שליפת מידע)

מהממצאים עולה כי חלה ירידה בשיעור השליפה של אותיות ברמה שהינה הרבה מאוד מתחת לנורמה (לקות) מ-80% בשלב שלפני תכנית ההתערבות ל-10% בשלב שלאחר תכנית ההתערבות.

יחד עם זאת חלה עלייה בשיעור השליפה של אותיות ברמות הבאות:

• הרבה מתחת לנורמה (קושי): מכ-17% בשלב שלפני תכנית ההתערבות לכ-53% בשלב שלאחר תכנית ההתערבות.
• מתחת לנורמה: מכ-3% בשלב שלפני תכנית ההתערבות ל-37% בשלב שלאחר תכנית

ההתערבות.

ראוי לציין כי השיניים האלה נמצאו מובהקים מבחינה סטטיסטית (χ2=30.43, p<0.01)

חלה ירידה מובהקת סטטיסטית בזמן הנדרש לשליפת האותיות בשלב שלאחר תכנית ההתערבות בהשוואה לשלב שלפני תכנית ההתערבות. כך, זמן שליפת האותיות יורד מכ-43 שניות בשלב ההתחלתי לכ-34 שניות בשלב הסופי (t=7.99, p<0.01).

על פי שאלוני העומק (ניתוח איכותני), נצפו שינויים משמעותיים ביכולות המוטוריות, בהתנהגות, בהבנה הקוגניטיבית ובתפיסה העצמית של המשתתפים בתכנית ההתערבות. בנוסף, הממצאים מציגים מספר תובנות ביחס ליחסים בין אימון קוגניטיבי לבין שיפור מיומנויות קוגניטיביות וביחס לחשיבות זיהוי מדויק של השורש לקשיים.

בהתאם לממצאים שנאספו רוב המשתתפים שנבחנו בעבר לא שיפרו את התפקוד הנמוך במיומנויות שנבחנו "אם הייתי יודע בגיל צעיר את השורש לקשיים שלי בכתיבה הייתי יכול להתאמן ולשפר מיומנות זו ולהבין טוב יותר בתחום זה" (א. בן 16).

משתתפים דיווחו שהשיפור בתפקוד הגדיל את האמונה ביכולותיהם והקנה להם אמונה ביכולת לשפר את ההישגים הלימודיים. בנוסף, חל שיפור משמעותי ביכולות המוטוריות שלהם. בנוסף, יכולת הריכוז שלהם השתפרה בזכות השימוש בכתיבה במהלך השעור בהשוואה לתפקודם בעבר.

דיון

הממצאים מראים שתכנית ההתערבות שכללה שרטוט, כתיבת רצפים והעתקה שהופעלה בקרב תלמידים אמבידקסטרים, דו צידיים (Ambidextrous people) במשך 34 מפגשים, פעמיים בשבוע, גרמה לשיפור בביצוע ארבע מיומנויות. הגדלת קצב הכתיבה, השטף המילולי, השיום והשיפור בקצב האוטומציה ( שליפת המידע) מתייחסת לתיאוריה העוסקת באימון קוגניטיבי של ילדים בעלי לקויות בקריאה או בעלי עיכוב התפתחות הקוגניטיבי .(Wolf et al., 2000) בנוסף, הממצאים במחקר זה מותאמים למחקרים מוקדמים שהדגישו כיצד ניתן להגדיל פוטנציאל קוגניטיבי ואף כיצד להקטין את המגבלות הנגרמות מלקויות למידה.

כאמור, בקרב כל 30 המשתתפים בלט שיפור בכל ארבע המיומנויות מלבד אוטומציה (קצב שליפה). במילים אחרות, הלקות שאובחנה בקצב הכתיבה, בשטף המילולי ובשיום השתפרה לטווח הנורמה או לטווח הגבוה של הנורמה (לפני האימון הקוגניטיבי התפקוד היה לקוי –  >2-). אולם באוטומציה (קצב עיבוד מידע ושליפתו) השיפור חל בטווח שבין לקות לבין הטווח הנמוך של הנורמה. במילים אחרות, בקרב 90% מהמשתתפים התפקוד היה לקוי לפני תכנית ההתערבות ולאחריה התפקוד היה בטווח הנמוך של הנורמה.

ראוי להדגיש כי ל- 90% מהמשתתפים קצב הכתיבה היה לקוי אך לאחר תכנית ההתערבות 50% מהם הגיעו לרמת קצב בטווח הנורמה. השיפור נמצא מובהק מבחינה סטטיסטית (0.01>) בהשוואה לשיפור במיומנות השיום ולאוטומציה (קצב עיבוד ושליפה).

 

מסקנות

תוצאות המחקר מציגות את השפעת תכנית ההתערבות A.T.P על כל המיומנויות שנבחנו ועל תהליכי העיבוד בקרב סטודנטים עם אמבידקסטריות ( דו-צידיות, Ambidexterity).

הממצאים מלמדים כי תכנית התערבות קוגניטיבית יכולה להוביל לשיפור באמצעות יצירת קשרים נויירולוגיים חדשים בזכות המוח האנושי המאופיין כפלסטי, גמיש (צמיחת נוירונים, תאי מוח,  וגדילת הדנטריטים, המשפרים את מעבר המסרים החשמליים).

נמצא כי עקביות באימון במהלך מפגשים קבועים יכולה להוביל לשיפור משמעותי: לאחר 18 מפגשים בלט שיפור משמעותי בקצב הכתיבה ובשטף המילולי בעוד שבמיומנויות האחרות, שיום ושליפת מידע אוטומטית הדורשים תהליכי עיבוד עמוקים יותר השיפור בלט לאחר תקופה ממושכת ( 34 מפגשים). האחרונים דורשים תרגול ממושך יותר.

יתרה מזאת, השיפור בשליפת מידע אוטומטית השתפר לרמת של מתחת לנורמה. אף אחד מהמשתתפים לא הגיע לטווח הנורמה. ממצא זה מחזק את השערת המחקר המתייחסת לקשר בין אמבידקסטריות לקשיי שליפת מידע. ניתן להסיק כי אימון קוגניטיבי יכול לשפר מיומנויות אלה אך לעולם לא "יתקן" או "יעלים" לקות זו. במילים אחרות, לקויי הלמידה בעלי קשיי שליפה נדרשים להתמודד עם אתגר זה בתחום האקדמי אך יכולים לשפר מיומנות זאת באמצעות שינון.

מהתבוננות על השיפור בקצב הכתיבה ובשטף המילולי בהשוואה לשיום ולשליפת המידע האוטומטית ניתן להסיק שתכנית התערבות הכוללת פעילויות מוטוריות כמו שרטוט, העתקה וכתיבת רצפים, עשויה להוביל ששיפור מהיר יותר בתפקוד המוח בהשוואה לפעילויות מילוליות או חזותיות בלבד ( כמו שיום ושליפת מידע אוטומטית). רוצה לומר כי שפעילויות המשלבות את התחום המוטורי גורמות לזכרון העבודה לפעול מהר יותר. לעומת זאת, מיומנות השיום ותהליכי העיבוד האוטומטיים הם תהליכים עמוקים יותר הדורשים אי מון ממושך יותר לשיפור.

ממצאים אלה הם עדות לעובדה שהפעילות המוטורית גורמת לשינויים מבניים בקליפת המוח ובעמוד השדרה באמצעות אימון הדורש גם כוח סבל .(Adkins et al., 2006)  יתרה מזאת, הטענה שמיומנות הכתיבה דורשת מגוון תהליכים קוגניטיביים כמו זכרון עבודה, זכרון לטווח ארוך, וויסות ותהליכי מטא-קוגניציה (MacArthur, Graham et al., 2008) יכולים להסביר את השיפור במיומנות הכתיבה ובשליפה המילולית כתוצאה מאימון אינטנסיבי המשלב משימות קינסטטיות ( שילוב של התחום החזותי, השמיעתי והתנועתי).

תרומה לידע

התרומה העיקרית של מחקר זה הוא תכנית ייחודית המאפשרת שיפור של מספר מיומנויות בסיסיות הנחוצות לתהליכי הלמידה. יתרה מזאת, ניתן למנוע קיבעון הלקות בכתיבה (דיסגרפיה) ולמנוע קשיים רגשיים המלווים לקויי למידה. מסתבר שאימון מסייע ללומדים להיות יותר אקטיביים, לחוש מסוגלות ולהכיר בכישרונותיהם.

יתרה מזאת, תוצאות מחקר זה עשוי למנוע מתלמידים עם לקויות למידה להיות לכודים ב"מעגל סגור" של התנהגויות שליליות בביה"ס ועשוי לשנות את התפיסה העצמית שלהם לגבי הסיכויים להצליח מבחינה אקדמית.

חשוב לציין כי תכנית ההתערבות A.T.P היא אוניברסלית וניתן לתרגל אותה בכל מדינה, בכל

שפה ובכל תרבות. היא עשויה למנוע תחושות שליליות של אי הצלחה או תחושת של חריגות. בנוסף, היא עשויה להעלות את רמת המודעות בקרב אנשי מקצוע לעובדה שהיד הכותבת אינה בהכרח היד הדומיננטית בפעילויות אחרות.

ניתן להניח כי תכנית התערבות זו תסייע למורים ולמטפלים לזהות ילדים הנמצאים בסיכון לעיכוב בהתפתחות וליצירת קשיים ותחשוף אותם לאפשרות לשנות איזורים חדשים במוח.

 

 

 

1. References

Adkins  DeAnna L., Boychuk  Jeffery, Remple Michael S. and Kleim, Jeffrey A. (2006). Motor training induces experience-specific patterns of plasticity across motor cortex and spinal cord, J. A. Kleim, Mcknight Brain Institute, Dept. of Neuroscience, University of Florida.

Ben-Dror Shani, M. (2006). "Alef Ad Taf"': Diagnostic system for writing and reading disabilities according to Israeli norms, Mofet institution & Nizan, Tel-Aviv.

Cohen Kadosh, R. (2013). “Using transcranial electrical stimulation to enhance cognitive functions in the typical and atypical brain.” Translational Neuroscience, 4(1), 20–33.

Corballis M.C. (2003). “From mouth to hand: Gesture, speech, and the evolution of right-handedness.” Behavioral and Brain Sciences, 26, 199–208.

Davidson T. & Tremblay F. (2013). “Hemispheric Differences in Corticospinal Excitability and in Transcallosal Inhibition in Relation to Degree of Handedness.” PLoS ONE 8(7), University of California, Merced.

Ding, Y. Li, J. Lai, Q. Rafols, J. A. Luan, X. Clark, J. Diaz, F.G.(2004). "Motor balance and coordination training enhances functional outcome in rat with transient middle cerebral artery occlusion." Neuroscience, 123(3), p. 667-674.

Galifret-Granjon Nadine & René Zazzo (1966). Gene'se et formules de la late'ralite, Manuel pour l'examen psychologique de l'enfant ,Editions Delachaux et Niestle et Paris. Fascicule 1.

Fawcett, A.J. & Nicolson, R.I. (2011). D.S.T-SYSLEXIA SCREENING TEST, PsychTech Ltd., Jerusalem, Israel.

Hammill, D. & Poplin, M. (1978). “Problems in writing.” In: Hamill, D. & Bartel, N. (Eds.) Teaching Children with Learning and Behavior Disorders. Allyn & Bacon: Boston.

Horowitz-Kraus, Tzipi, Vannest, Jennifer J., Kadis, Darren, Cicchono, Nicole, Wang, Yingying Y. & Holland, Scott K. (2014). "Reading acceleration training changes brain circuitry in children with reading difficulties." Brain and Behavior, 4(6), 886-902. 

Hulme, C., Maughan, S., & Brown, G.D.A. (1991). "Memoryforfamiliar andunfamiliar words: Evidence fora longterm contribution to short-term memory span." Journal of Memory & Language, 30, 685–701.

Krafnick, A.J., Flowers, D.L., Napoliello, E.M. & Eden, G.F. (2011). “Gray matter volume changes following reading intervention in dyslexic children.” Neuroimage, 57(3), 733–741.

MacArthur, C. A., Graham, S., & Fitzgerald, J. (Eds.). (2008). Handbook of Writing Research. Guilford Press.

McManus I.C., Sik, G., Cole, D.R., Mellon, A.F., Wong, J. & Kloss, J. (1988). "The development of handedness in children." British Journal of Developmental Psychology, 6(3), 257-273.

Modlinger, Ilana. (1981). Disorders of Writing Language: Diagnosis and Remedial Teaching. Poalim Library: Tel Aviv.

Oldfield, R.C, (1971) “The assessment and analysis of handedness: The Edinburgh inventory.” Neuropsychologia, 9, 97–113.

Papanicolaou, A.C., Simos, P.G., Breier, J.I., Wheless, J.W., Mancias, P., Baumgartner, J.E., Maggio, W.W., Gormley, W., Constantine, J.E.C., & Butler, I.I. (2001). "Brain plasticity for sensory and linguistic functions: A functional imaging study using magnetoencephalography with children and young adults." Journal of Child Neurology, 16, 241-252.

Rodriguez, Alina. (2010). "Maternal pre-pregnancy obesity and risk for inattention and negative emotionality in children". Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(2), 134–143.

Shiro, Mori, Iteya, Carl. (2006). “Hand preference consistency and eye- hand coordination in young children during a motor task.” Perceptual and Motor Skills, 102, 29-34.

Venkatesh, V., Brown, S. & Bala, H. (2012). “Bridging the Qualitative-Quantitative Divide: Guidelines for conducting Mix Methods Research.” In Information Systems, Mis Quartery Mevlana International Journal of Education, 3(2), 112-122.

Wolf, Maryanne, Miller, Lynne & Donnelly, Katharine. (2000). “Retrieval, Automaticity, Vocabulary Elaboration, Orthography (RAVE-O): A Comprehensive, Fluency-Based Reading Intervention Program.” Journal of Learning Disabilities, 33, 375-386.

Yancosek, Kathleen E. (2010). "Injury-induced hand dominance transfer." Doctoral Dissertations. University of Kentucky Doctoral Dissertations. http://uknowledge.uky.edu/gradschool_diss/18